第二章 中学生的心理发展与教育

一、识记部分

1、心理发展：所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。学生心理的发展有四个基本特征：连续性与阶段性；定向性与顺序性；不平衡性；差异性。

2、自我同一性：自我同一性指个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象。

3、学习准备：学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。

4、最近发展区：前苏联的维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是最近发展区。

5、关键期：这是个体早期生命中一个较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。

二、理解部分

1、皮亚杰的认知发展阶段理论

瑞士心理学家皮亚杰认为逻辑思维是智慧的最高表现，因而从逻辑学中引进"运算"概念作为划分智慧发展阶段的依据：他把从婴儿到青春期的认知发展，分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。

（1）感知运动阶段（0—2岁）

这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化，思维也开始萌芽。

（2）前运算阶段（2～7岁）

这个阶段儿童的思维有如下主要特征：认为外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心；认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维；思维不具有可逆性等。

（3）具体运算阶段（7～1l岁）

这个阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理。这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。但这一阶段的儿童的思维仍需要具体事物的支持。

（4）形式运算阶段（1l～15岁）

这一阶段的儿童思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。

A、命题之间关系

本阶段的儿童的思维是以命题形式进行的。

B、假设一演绎推理

本阶段的儿童不仅能够运用经验～归纳的方式进行逻辑推理而且能够运用假设一演绎推理的方式来解决问题。

C、抽象逻辑思维

本阶段的儿童能理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括，其思维发展水平已接近成人的水平。

D、可逆与补偿

本阶段的儿童不仅具备了逆向性的可逆思维，而且具备了补笆性的可逆思维。

E、思维的灵活性

本阶段的儿童不再刻板地恪守规则，反而常常由于规则与事实的不符而违反规则。

2、心理发展与教学的关系

（1）认知发展制约教学的内容和方法

（2）教学促进学生的认知发展

（3）教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应该看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。

3、自我意识及其发展

自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。包括三种成分；一是自我认识。二是自我体验。三是自我监控。

个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。生理自我在3岁左右基本成熟；社会自我至少年期基本成熟；青春期是自我意识发展的第二个飞跃期，心理自我是在青春期开始发展和形成的。

4、青少年心理发展的特点

（一）少年期

少年期是指11、12岁到14、15岁的阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期，大致相当于初中阶段，具有半成熟、半幼稚自特点。整个少年期充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。少年的抽象逻辑思维已占主导地位，并出现反省思维，但靠象思维在一定程度上仍要以具体形象作支柱。同时，思维的独立性和批判性也有所发展，但仍带有不少片面性和主观性。少年心理活动的随意性显著增长，可长时间集中精力学习，能随意调节自己的行动。随着身体的急剧变化，他们产生成人感，独立性意识强烈。他们开始关心自己和别人的内心世界，同龄人间的交往和认同大大增强，社会高级情感迅速发展。他们的道德行为更加自觉，能通过具体的事实概括出一般伦理性原则，并以此来指导自己的行动，但因自我控制力不强，常出现前后自相矛盾的行为。

（二）青年初期

这是指14、15岁至17、18岁时期，相当于高中时期。青年初期是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。他们的智力接近成熟，抽象逻辑思维已从"经验型"向"理论型"转化，开始出现辩证思维。占主要地位的情感是与人生观相联系的情感，道德感、理智感与美感都有了深刻的发展。他们不仅能比较客观地看待自我，而且能明确地表现自我，敏感地防卫自我，并珍重自我，形成了理智的自我意识。然而，理想的自我与现实的自我仍面临着分裂的危机，自我肯定与自我否定常发生冲突。他们对未来充满理想，敢说敢干，意志的坚强性与行动的自觉性有了较大的发展，但有时也会出现与生活相脱节的幻想。

5、认知方式的差异：

认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。学生间认知方式的差异主要表现在场独立与场依存、沉思型与冲动型、辐合型与发散型等方面。

具有场独立方式的人，对客观事物作判断时，常常利用自己内部的参照，不易受外来的因素影响和干扰：在认知方面独立于他们的周围背景，倾向于在更抽象的和分析的水平上加工，独立对事物作出判断。具有场依存方式的人，对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据。

冲动与沉思的标准是反应时间与精确性。沉思型认知方式倾向于深思熟虑且错误较少冲动型认知方式倾向于很快地检验假设，且常常出错。

辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征，表现为搜集或综合信息与知识运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到最适当的惟一正确的解答。而发散型认知方式则是指个体在解决问题过程中常表现出发散思维的特征。

6、智商的含义：

智力测验中的一个重要概念是智商，简称IQ.是由智力年龄（是根据智力测验计算出来的相对年龄）除以实际年龄（指从出生到进行智力测验时的年龄）后乘以100得来。

世界上最著名的智力量表是斯坦福一比纳量表（简称S-B量表）。该量表最初由法国人比纳和西蒙于1905年编制。

1936年，美国的韦克斯勒编制了另一套智力量表，包括学龄前智力量表、儿童智力量表和成人智力量表。该量表采用的智商是以同年龄组被试的总体平均数为标准确定的。

人们的智力水平呈常态分布（又称钟形分布）。绝大多数的人的聪明程度属中等。一般认为，IQ超过140的人属于天才，他们在人口中不到1%.

7、认知差异的教育含义；

认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。我们必须根据学生认知差异的特点与作用，不断改革教学，努力因材施教。

首先，应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。

其次，采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。

最后，运用适应认知差异的教学手段。